El Dulce encierro de la institución educativa (Bienvenida a tu escuela)

Diana Taboada Denia y Jaime González Guillamón

Dulce encierro educativo: Dícese de aquel proceso de traslado de parte de las problemáticas sociales, políticas e institucionales a rasgos de la personalidad y comportamiento del alumnado, como individuo, redundando en su falta de autonomía, ya que el poder efectivo para resolver estas situaciones no se encuentra en sus manos. El objetivo de este proceso es la estandarización del sujeto en la normalidad, mediante la presión ejercida por la estigmatización.

Rasgos que caracterizan este encierro dulce:

  • Aulas felices, espacio de suspensión de lo político.  Desde los modelos pedagógicos actuales, la función de la escuela ha quedado restringida a asegurar la felicidad de la infancia y la juventud. Efectos de este “paradigma” son: 

  •  En una sociedad donde las madres y padres no pueden construir una vida de certidumbres, la institución educativa les ofrece un marco de felicidad asegurada para sus descendientes, lo cual elude el problema social vignte.

  • Ocultamiento de los conflictos. A pesar del desarrollo de multitud de metodologías que se centran en las emociones y resolución de conflictos, algunos términos como la empatía, la regulación emocional y la asertividad se han puesto al servicio de la eliminación del enfrentamiento colectivo, convirtiéndolo en una mera gestión individual,  lo cual hace difícil la adquisición de habilidades para el desarrollo de la desobediencia por parte del alumnado.

  • En un espacio de felicidad y ausencia de conflicto no hay lugar para lo político, lo que hace de la práctica educativa un supuesto saber técnico y neutral, sin implicaciones políticas, que esconde el apoyo sucinto a los valores neoliberales predominantes.

  • No existe un afuera del sistema educativo: si “fracasas” quedas en suspenso social hasta nueva orden. Durante la época de la EGB podías continuar tu camino y desarrollo fuera de la institución educativa, aunque no la hubieras finalizado. Podías trabajar, aunque en algunos casos no fuera completamente legal. El sistema no te obligaba a permanecer dentro de él con tantas alternativas educativas formales, que actualmente tienen como fin mantenerte controlado dentro de la institución y configurarte como un tipo de trabajador específico al que explotar por tu falta de adaptación. 

  • Escuela como espacio de seguridad para la infancia, adolescencia frente a los riesgos de la calle durante las horas lectivas. Se ha construido un imaginario en el que la seguridad de la infancia y la juventud pasa por estar dentro de la institución educativa, de manera que durante el horario lectivo han de permanecer dentro de colegios e institutos para no estar expuestos a los “supuestos peligros de la calle”. Los mecanismos de control, amparados en las nuevas tecnologías, permiten a madres y padres saber al instante cuando sus hijos e hijas faltan a clase. De esta manera, al alumnado se le ha restado capacidad de decisión y,  por tanto, de autonomía. 

  • Medicalización del fracaso del sistema educativo a través formas de etiquetado tipo TDA/TDAH.  No fracasa la institución, fracasa la persona por no ser capaz de adaptarse al modelo educativo, y esta disonancia se resuelve mediante la patologización sistemática de las inadaptaciones del sujeto. No es que no existan dificultades de atención e hiperactividad, pero atendiendo a que las estadísticas ya dan de por sí cifras probablemente aumentadas sobre la prevalencia real de dificultades atencionales, impulsividad e hiperactividad en la población infantojuvenil, resulta de mayor interés que se trate farmacológicamente a un mayor porcentaje de la población del que se estima que sufre este trastorno (Balbuena Rivera, 2016).

  • Medicalización como forma de normalización de la anomalía. Tenemos unos estándares de comportamiento muy estrechos en nuestra práctica docente y fuera de ellos  el comportamiento del alumnado “es perjudicial” para el desarrollo de nuestra labor.  Su actitud disruptiva se supone siempre un perjuicio para sus compañeras y para el propio alumno. La respuesta de la comunidad educativa es habitualmente una respuesta clínica y estigmatizante que reduce la personalidad del alumno a esas características “disfuncionales”  y  provoca su derivación a los servicios médicos que  diagnostican y prioritariamente medican. En la actualidad, dicho diagnóstico y tratamiento se realiza atendiendo sólo al ámbito académico, no teniendo en cuenta la actuación del niño/a en otros ámbitos como con su familia, amistades, actividades de ocio…, por lo que la falta de consistencia del diagnóstico en los diferentes ámbitos debería suponer un cuestionamiento profundo de la realidad del mismo.

Posibles líneas de fuga a este encierro:

  • Tratamiento no es necesariamente medicación. Resulta de especial interés que a pesar de que existen resultados concluyentes acerca de una mayor mejoría de la sintomatología del TDAH cuando el tratamiento de primera elección es el cognitivo-conductual, en el cual se requiere la participación de toda la comunidad educativa, se sigue tratando, de forma abrumadoramente mayoritaria, mediante psicoestimulantes farmacológicos (Pelham, W.E y cols, 2016). No es baladí, que aquel tipo de tratamiento psicoterapéutico requiere de una fuerte implicación inicial por parte de la familia, profesorado y demás agentes que participan en la educación, que muchas veces no puede ser llevado a cabo, por los factores socio-políticos que nos determinan en la sociedad actual (horario laboral, incertidumbre en el trabajo, exigencias de ocio…), frente a la sencilla aplicación del fármaco. 

  • Frente a la estigmatización del alumnado con etiquetas,  valorar de forma integral   al que presenta dificultades académicas o de relación, atendiendo a sus condiciones cognitivas y socioafectivas.  Poner el acento en la persona y no en el diagnóstico, sin negar la necesidad de cada alumna y, por tanto, de una adecuada valoración de sus dificultades. Podrían servir como estrategias el trabajo en grupo, que indiscutiblemente presentará dificultades, así como la diversificación del tipo de tareas, sin minusvalorar el contenido de dichas adaptaciones, pudiendo ser realizadas por cualquier alumno y no sólo por aquellos que tienen esas dificultades (sirva de ejemplo la variedad de formatos en los que es posible entregar nuestro trabajo en este curso). 

  • Entender las conductas anómalas como mecanismos de protección y la propia diferencia del alumnado como un derecho.  Además de las estrategias que hemos citado previamente o podamos citar más adelante, creemos necesario concienciar al profesorado del valor adaptativo de la diversidad, atendiendo al poder definitorio del lenguaje y a la precariedad de los conceptos bueno y malo referidos a determinadas actitudes (ej: ser tímido/a no es bueno ni malo, es una forma más de relacionarse con el mundo; estar triste no es un problema en sí, es necesario para enfrentar determinadas situaciones).

  • “Hay que tener la mente abierta, pero no tanto como para que se te caiga el cerebro”. Frente al consumo de nuevas metodologías, renovación de las prácticas pedagógicas mediante una reflexión basada en cuál es el fin de las mismas. Antes de implementar una nueva metodología en nuestras aulas debemos preguntarnos cuál es el objetivo pedagógico qué pretendemos conseguir con ella. De esta manera, lejos de convertirnos en consumidoras de metodologías llamativas pero vacías, podemos adoptarlas en función de que desarrollen valores como el apoyo mutuo,  el valor intrínseco de la diferencia, el fomento de la lectura como vehículo fundamental en la construcción de pensamiento crítico, el desarrollo de habilidades encaminadas a aprender a desobedecer…

  • Restaurar la importancia del Qué enseñamos. Poner de relieve que la institución educativa tiene como función principal  transmitir los contenidos que configuran los valores de nuestra sociedad, por ello resulta imprescindible tener una postura política sobre los contenidos que transmitimos. No podemos olvidarnos de los currículos que determinan los contenidos, pero siempre cabe la posibilidad de enfocarlos desde una perspectiva política diferente de la que presentan bajo su supuesta neutralidad.

  • Devolver la responsabilidad al alumnado. En necesaria una participación activa del alumnado en la vida del centro, así como de sus familias. Entendiendo que cada sector de la comunidad educativa tiene un rol con unas funciones específicas y unas responsabilidades determinadas que no pueden ser eludidas aunque sean incómodas, a veces. A este respecto merece la pena recordar procesos como la redacción de las normas y sanciones del centro por parte de toda la comunidad educativa y la formación de comisiones con representación plural para trabajar diversos aspectos del centro (convivencia, actividades extraescolares, ocupación de espacios, demandas sobre temas de interés…).

Bibliografía

Balbuena Rivera, F (2016). La elevada prevalencia del TDAH: posibles causas y repercusiones socioeducativas. Psicología Evolutiva,22  (2): 81-85. https://doi.org/10.1016/j.pse.2015.12.002

Pelham, W. E., Fabiano, G. A., Waxmonsky, J. G., Greiner, A. R., Gnagy, E. M., Pelham, W. E., … Murphy, S. A. (2016). Treatment Sequencing for Childhood ADHD: A Multiple-Randomization Study of Adaptive Medication and Behavioral Interventions. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology : The Official Journal for the Society of Clinical Child and Adolescent Psychology, American Psychological Association, Division 53, 45(4), 396–415. http://doi.org/10.1080/15374416.2015.1105138

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